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新时代高校课程思政的理论演进与实践逻辑研究
文章字数：2726
课程思政是新时代党中央加强高校思想政治工作的新要求，丰富了课程体系的价值结构，是课程德育的政治提升。从理论成长的视角看，课程思政是在我国长期坚持立德树人教育理念基础上逐步生成并走向理论自觉的阶段性制度表达，是时代问题回应的现实产物，也是文化逻辑、制度逻辑与实践逻辑长期互动中逐步走向理论自觉的结果。梳理其生成脉络，更好地推动其由“知”而“信”进而向“行”的转化。
一、文化传统中的课程育人逻辑基础
原始社会教育以生活经验为内容，主要通过言传身教进行，已包含生活规范和原始信仰教育。从先秦时期“其身正，不令而行”的身教理念，到韩愈“传道、授业、解惑”的师道观，再到宋明理学强调德性养成，乃至近代蔡元培倡导“五育并举”，都体现出教育不仅是知识传授过程，更是价值塑造过程，这为课程思政的生成提供了深层的思想基础。
文化逻辑之所以是课程思政的基础，原因在于任何制度创新都不可能脱离深层价值结构而独立生成。中华教育传统中“道业统一”“德智并重”的观念，使得课程思政能够一经提出，就获得广泛认同。这种文化逻辑所解决的，是教育价值目标的根本定位，即教育知识训练、价值塑造与能力培养的统一体。
二、国家教育制度中的教书育人逻辑形成
新中国成立以来，课堂教学强调德育在教学中的作用。教书与育人相统一逐步成为教育制度的基本原则。在最初的《中学地理教学大纲（草案）》就有规定：“中学地理教学任务，是把一定范围的地理知识教给学生，并且使他们具备一些实用的技能和技巧，培养学生辩证唯物主义的世界观”。20世纪六七十年代，不同学科的教学研究已强调在专业教学中融入思想政治教育。虽然尚未提出“课程思政”，但已在实践层面确立教学具有育人属性的共识，强调在知识教学过程中培养学生的世界观和思想觉悟。
1985年由党中央、国务院召开的全国教育工作会议之后，围绕德育与智育关系的讨论进一步深化。一是关于德育本身的认知更加全面，论证无论何种社会制度都将学校视为教书和育人相统一的场所，论证了开展德育工作的必要性（赖复梅，1988），主张德育方面的基本规格包括世界观、政治态度、道德品质、思想作风等四部分（张世煌等，1984），作为“主星”的教学工作和“卫星”的其他各项工作都要沿着社会主义的轨道运行（木之青，1983）。二是从教育方针落实的维度强调通过智育推进德育，强调教育的最终目的是为社会培养合格的人才，最终通过教学过程来实现的（高光，1989）。三是从具体教学过程的维度思考如何推进德育工作。教学不渗透德育，德育的主导地位就难以确立（夏炎，1991）。四是强调教师在德育工作中的重要性。
文化传统提供的是价值理念，而制度建设则使这种理念获得持续运行的结构保障。通过文件、课程标准和教学规范的不断完善，各门课程具有育人功能的原则逐步成为共识，从而为课程思政的进一步发展奠定制度基础。制度逻辑解决的是价值目标如何在教育体系中获得稳定表达。换言之，如果没有制度层面的教书育人原则确立，课程思政就只能停留在理念层面，而难以成为可操作的教育实践形态。
三、高等教育实践中的课程育人逻辑深化
1994年，《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》印发，提出：“各门课程的建设应体现社会主义办学方向和全面发展的办学指导思想，教学大纲和教学评估标准要有正确的思想导向”，使“课程具有育人功能”从原则性要求转向实践性安排。
在此基础上，思政课程建设持续推进。从其发展脉络来看，主要集中在三个方面。一是课程思政形成并主要受益于思政课程的建设。思政课程建设的长期探索主要集中在“两课”的内容、形式、技术、有效性、考核和实践教学等，思想政治教育专业、课程和师资建设，强调师生互动形式多样性等，这为课程思政理论一经提出就快速成型奠定了坚实基础。二是课程思政形成于育人工作的落实过程。中共中央、国务院《关于加强和改进新形势下高校思想政治工作的意见》提出坚持全员全过程全方位育人，强调教师要通过教学发挥其在育人过程中的作用。三是课程思政形成于在本科生导师制、国际比较教育、具体课程融合等方面的有益探索。
这阶段的探索从实践逻辑反向推动了理论生成。从实际教学过程，尤其是学生的视角来看，单纯依赖思政课程已难以完全承担学生的价值引导任务。迫切需要通过专业课程，与学生学习时间、兴趣结构紧密结合，通过价值引导推进教育目标更好地实现。正是在这种实践张力中，课程整体育人的理念不断强化，逐渐形成系统表达。
四、课程思政理论的自觉确立与体系建构
2016年12月7日至8日，全国高校思想政治工作会议在北京召开，习近平总书记出席会议并发表重要讲话。会议提出，要把思想政治工作贯穿教育教学全过程。《教育部等八部门关于加快构建高校思想政治工作体系的意见》《高等学校课程思政建设指导纲要》明确提出要全面推进所有学科课程思政建设，阐明了课程思政建设的总体目标和重点内容，对推进高校课程思政建设进行了整体设计，这使得课程思政在制度层面获得系统支持。随着课程思政的示范校、教学研究示范中心、示范课程、教学团队和教学名师等一系列标准与活动的全面实施，课程思政理论在实践层面进行了广泛的应用。“课程思政”在制度支持下频繁出现在公开文献中。理论自觉的发生，一方面受益于前期文化积淀，制度确立与实践探索已完成必要准备；另一方面高等教育规模扩张与社会结构转型，使人才培养面临新的价值挑战，课程整体结构必须重新调整。在这种背景下，课程思政成为回应现实需求的理论表达。
理论自觉将零散实践整合为系统框架，将经验探索提升为结构性安排。在全国高校思想政治工作会议及习近平总书记重要讲话精神的指引下，在教育部等部委和省级教育行政部门的指导下，各高校通过示范课程建设、教学大纲修订、师资培训和评价机制改革等方式，推动课程思政从理念倡导转向制度运行。与此同时，随着理论探索和实践创新的不断推动，课程思政正在从政策推动型阶段转向理论深化型阶段。
五、结语
课程思政是在中国教育长期坚持教书育人、立德树人理念基础上的理论整合与制度深化，是在文化价值结构、国家教育制度、高等教育实践与理论自觉之间持续互动的结果，其生成逻辑呈现出“文化奠基—制度确立—实践深化—理论自觉”的递进结构。这一结构既揭示了课程思政生成的历史必然性，也表明其仍处于动态完善与深化发展之中。今后，要继续秉持实事求是这一认识论核心原则，在课程思政的持续反思与实践创新中推进理论自觉，完成由“知”而“信”进而向“行”的转化；通过不断的“实践—认识—再实践—再认识”，达到‘知信行’统一，实现在新时代高校人才培养与国家发展进程中发挥更为深远的理论支撑与实践引领作用。
课题项目：海南省教育科学规划2025年度课题“海南自贸港视域下高校‘行走的思政课’实践教学研究”（课题编号:QJY202512020）。
作者单位：三亚学院
一、文化传统中的课程育人逻辑基础
原始社会教育以生活经验为内容，主要通过言传身教进行，已包含生活规范和原始信仰教育。从先秦时期“其身正，不令而行”的身教理念，到韩愈“传道、授业、解惑”的师道观，再到宋明理学强调德性养成，乃至近代蔡元培倡导“五育并举”，都体现出教育不仅是知识传授过程，更是价值塑造过程，这为课程思政的生成提供了深层的思想基础。
文化逻辑之所以是课程思政的基础，原因在于任何制度创新都不可能脱离深层价值结构而独立生成。中华教育传统中“道业统一”“德智并重”的观念，使得课程思政能够一经提出，就获得广泛认同。这种文化逻辑所解决的，是教育价值目标的根本定位，即教育知识训练、价值塑造与能力培养的统一体。
二、国家教育制度中的教书育人逻辑形成
新中国成立以来，课堂教学强调德育在教学中的作用。教书与育人相统一逐步成为教育制度的基本原则。在最初的《中学地理教学大纲（草案）》就有规定：“中学地理教学任务，是把一定范围的地理知识教给学生，并且使他们具备一些实用的技能和技巧，培养学生辩证唯物主义的世界观”。20世纪六七十年代，不同学科的教学研究已强调在专业教学中融入思想政治教育。虽然尚未提出“课程思政”，但已在实践层面确立教学具有育人属性的共识，强调在知识教学过程中培养学生的世界观和思想觉悟。
1985年由党中央、国务院召开的全国教育工作会议之后，围绕德育与智育关系的讨论进一步深化。一是关于德育本身的认知更加全面，论证无论何种社会制度都将学校视为教书和育人相统一的场所，论证了开展德育工作的必要性（赖复梅，1988），主张德育方面的基本规格包括世界观、政治态度、道德品质、思想作风等四部分（张世煌等，1984），作为“主星”的教学工作和“卫星”的其他各项工作都要沿着社会主义的轨道运行（木之青，1983）。二是从教育方针落实的维度强调通过智育推进德育，强调教育的最终目的是为社会培养合格的人才，最终通过教学过程来实现的（高光，1989）。三是从具体教学过程的维度思考如何推进德育工作。教学不渗透德育，德育的主导地位就难以确立（夏炎，1991）。四是强调教师在德育工作中的重要性。
文化传统提供的是价值理念，而制度建设则使这种理念获得持续运行的结构保障。通过文件、课程标准和教学规范的不断完善，各门课程具有育人功能的原则逐步成为共识，从而为课程思政的进一步发展奠定制度基础。制度逻辑解决的是价值目标如何在教育体系中获得稳定表达。换言之，如果没有制度层面的教书育人原则确立，课程思政就只能停留在理念层面，而难以成为可操作的教育实践形态。
三、高等教育实践中的课程育人逻辑深化
1994年，《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》印发，提出：“各门课程的建设应体现社会主义办学方向和全面发展的办学指导思想，教学大纲和教学评估标准要有正确的思想导向”，使“课程具有育人功能”从原则性要求转向实践性安排。
在此基础上，思政课程建设持续推进。从其发展脉络来看，主要集中在三个方面。一是课程思政形成并主要受益于思政课程的建设。思政课程建设的长期探索主要集中在“两课”的内容、形式、技术、有效性、考核和实践教学等，思想政治教育专业、课程和师资建设，强调师生互动形式多样性等，这为课程思政理论一经提出就快速成型奠定了坚实基础。二是课程思政形成于育人工作的落实过程。中共中央、国务院《关于加强和改进新形势下高校思想政治工作的意见》提出坚持全员全过程全方位育人，强调教师要通过教学发挥其在育人过程中的作用。三是课程思政形成于在本科生导师制、国际比较教育、具体课程融合等方面的有益探索。
这阶段的探索从实践逻辑反向推动了理论生成。从实际教学过程，尤其是学生的视角来看，单纯依赖思政课程已难以完全承担学生的价值引导任务。迫切需要通过专业课程，与学生学习时间、兴趣结构紧密结合，通过价值引导推进教育目标更好地实现。正是在这种实践张力中，课程整体育人的理念不断强化，逐渐形成系统表达。
四、课程思政理论的自觉确立与体系建构
2016年12月7日至8日，全国高校思想政治工作会议在北京召开，习近平总书记出席会议并发表重要讲话。会议提出，要把思想政治工作贯穿教育教学全过程。《教育部等八部门关于加快构建高校思想政治工作体系的意见》《高等学校课程思政建设指导纲要》明确提出要全面推进所有学科课程思政建设，阐明了课程思政建设的总体目标和重点内容，对推进高校课程思政建设进行了整体设计，这使得课程思政在制度层面获得系统支持。随着课程思政的示范校、教学研究示范中心、示范课程、教学团队和教学名师等一系列标准与活动的全面实施，课程思政理论在实践层面进行了广泛的应用。“课程思政”在制度支持下频繁出现在公开文献中。理论自觉的发生，一方面受益于前期文化积淀，制度确立与实践探索已完成必要准备；另一方面高等教育规模扩张与社会结构转型，使人才培养面临新的价值挑战，课程整体结构必须重新调整。在这种背景下，课程思政成为回应现实需求的理论表达。
理论自觉将零散实践整合为系统框架，将经验探索提升为结构性安排。在全国高校思想政治工作会议及习近平总书记重要讲话精神的指引下，在教育部等部委和省级教育行政部门的指导下，各高校通过示范课程建设、教学大纲修订、师资培训和评价机制改革等方式，推动课程思政从理念倡导转向制度运行。与此同时，随着理论探索和实践创新的不断推动，课程思政正在从政策推动型阶段转向理论深化型阶段。
五、结语
课程思政是在中国教育长期坚持教书育人、立德树人理念基础上的理论整合与制度深化，是在文化价值结构、国家教育制度、高等教育实践与理论自觉之间持续互动的结果，其生成逻辑呈现出“文化奠基—制度确立—实践深化—理论自觉”的递进结构。这一结构既揭示了课程思政生成的历史必然性，也表明其仍处于动态完善与深化发展之中。今后，要继续秉持实事求是这一认识论核心原则，在课程思政的持续反思与实践创新中推进理论自觉，完成由“知”而“信”进而向“行”的转化；通过不断的“实践—认识—再实践—再认识”，达到‘知信行’统一，实现在新时代高校人才培养与国家发展进程中发挥更为深远的理论支撑与实践引领作用。
课题项目：海南省教育科学规划2025年度课题“海南自贸港视域下高校‘行走的思政课’实践教学研究”（课题编号:QJY202512020）。
作者单位：三亚学院