摘要：每个学生都是有着独特发展需求的个体，即便是有特殊教育需求的学生，也并非“标签化”的存在。自闭症学生沉默却有丰富内心世界，多动症学生好动但思维活跃，学习困难学生并非“智力特殊不足”，只是信息处理方式异于常人。教育的本质应是“看见差异、回应差异”，而非用统一标准“同化”学生。当前普通中小学特殊教育存在资源匮乏、教师专业能力不足等问题，导致特殊学生学业适应困难，教师教学陷入困境。融合教育的落地需依托个性化设计、技术支持与动态机制的调整 。如某教师通过慢语速配合视觉提示卡，显著提升听觉障碍学生课堂参与度的案例所示，科学适配的策略能有效改善特殊学生教育现状。实现教育公平，关键在于为特殊学生构建灵活包容的支持体系，让每个个体都能获得成长机会。
　　关键词：特殊学生群体；教育需求；适配策略；融合教育；家校协同
　　在普通中小学教育场景中，自闭症、多动症、学习困难及智力发育障碍学生构成了主要的特殊学生群体。这类学生因认知、行为或社交能力的特殊性，难以适应传统教学模式，不仅面临学业落后、社交孤立等问题，还可能引发家庭焦虑与教师教学压力。在缺乏专业支持的普教体系中，特殊学生的全面发展与社会融入需求常被忽视。因此，精准分析其教育需求，构建科学适配的教学策略，既是促进特殊学生身心发展的关键，也是落实教育公平、完善基础教育体系的必然要求。
　  一、不同特殊学生的核心困境及其表现
　　（一）自闭症学生：社交与环境适应双重挑战。自闭症学生的核心困境集中于社交沟通与环境适应。在社交层面，他们难以解读面部表情、肢体语言等非言语信息，回避眼神交流，在小组合作中常因无法理解讨论规则而“游离在外”；在环境层面，教室布置调整、课程表变动等微小变化，都可能引发其情绪波动（如哭闹、沉默）或重复性行为（如拍手、旋转物品），干扰教学秩序。
　　（二）多动症学生：注意力与行为控制难题。多动症学生以“注意力涣散”“行为冲动”为典型特征：课堂上易被窗外动静、同学小动作吸引，错过关键知识点；作业完成中频繁分心，半小时任务常耗时2-3小时；冲动行为（如随意走动、打断他人发言）易引发同学冲突，导致其被孤立，进而损伤自尊与自信心。
　　（三）学习困难学生：学业能力与动机双重滞后。学习困难学生的学业表现显著低于智力潜能水平，核心困境体现在阅读理解（如无法把握文章主旨）、书写表达（如语句不通顺）、数学运算（如混淆计算规则）等领域。即便投入大量时间，学习效果仍不佳，易产生厌学情绪；同时，教师与同学的忽视会进一步削弱其学习动机，形成“困难-退缩”的恶性循环。
　　（四）智力发育障碍学生：认知与生活适应全面薄弱。智力发育障碍学生的困境覆盖认知、生活技能与社会适应：认知上，难以掌握基础字词与简单运算，信息处理速度慢；生活中，穿衣、整理书包等基本技能需长期训练；社交中，无法理解社会规则（如排队、礼貌用语），难以与同龄人建立关系，融入集体困难。
　  二、不同特殊需求学生的教育适配策略
　  （一）自闭症学生：构建“结构化+个性化”支持体系
　　1.认知与行为特征适配。自闭症学生存在社交沟通缺陷，但在视觉-空间记忆（如快速完成拼图）、规则执行（如严格遵守任务流程）等方面具备优势。教学需规避“快节奏、多变化”的传统模式，转而利用其视觉学习优势，降低环境干扰。
　　2.核心教育策略。
　　结构化教学（TEACCH）：划分教室功能区（如学习区、休息区），用图标标注区域用途；设计可视化时间表，明确课程顺序与任务时长，帮助学生建立可预测的学习节奏。
　　应用行为分析（ABA）：通过“正向强化”培养目标行为（如主动打招呼），对不当行为（如课堂乱跑）采用“忽视法”弱化，逐步改善行为习惯。
　　个别化教育计划（IEP）：针对感知觉异常（如声音敏感），提供降噪耳机；设置“安静角”，允许学生情绪波动时短暂调适；家校协同记录学生行为变化，确保干预一致性。
　　（二）多动症学生：打造“聚焦+激励”的教学环境
　　1.认知与行为特征适配。多动症学生注意力持续时间短，但思维反应快，需通过“短时高频”的学习设计与“即时反馈”的激励机制，引导其专注于学习任务，同时疏导过剩精力。
　　2.核心教育策略。
　　课堂环境优化：教室布置简洁，减少装饰干扰；采用“灵活座位”，允许学生在指定范围内轻微活动（如站立听课），释放多余精力。
　　教学方法调整：将知识拆解为“5-10分钟”的短时模块，每模块结束后进行小测试（如口头提问）；利用图表、动画等视觉工具，将抽象知识具象化（如用流程图讲解数学解题步骤）。
　　行为与情绪管理：师生共同制定《课堂行为规范》（如“发言先举手”“不打断他人”），遵守规则时奖励“积分卡”（可兑换小奖品）；开设情绪训练课，教授“深呼吸”“情绪日记”等调节方法。
　　家校协同：每周沟通学生在校 / 在家表现，统一行为管理标准（如家庭作业时段不摆放玩具）；学校为家长提供 ADHD 教育知识培训，避免“过度批评”或“放任不管”。
　　（三）学习困难学生：实施“精准干预+能力赋能”计划
　　1.认知与学习特征适配。
　　学习困难学生存在信息处理慢、工作记忆弱、元认知不足（如不会调整学习方法）等问题，需通过“动态评估”定位薄弱环节，用“多感官+ 支架式”教学降低学习难度。
　　2.核心教育策略。
　　动态评估与靶向干预：通过课堂观察、作业分析，识别具体困难（如阅读障碍）；针对数学运算薄弱，增加“口算接龙”“实物操作”（如用积木学加减法）等专项训练。
　　多感官教学法：教授语文课文时，结合音频（配乐朗读）、图片（场景展示）、角色扮演（模拟课文情节），调动视觉、听觉、动觉参与，加深理解。
　　学习支架搭建：用“任务分解表”拆解复杂任务（如作文写作：先列提纲→写段落→修改润色）；提供“思维导图模板”，帮助梳理知识逻辑（如历史事件时间轴）。
　　家校联动赋能：定期举办家长讲座，普及“学习困难非智力问题”的认知；指导家长在家中采用“小目标激励法”（如“今天正确完成 3道题”），避免过度施压；建立“家校沟通本”，同步记录学生进步与困难。
　  （四）智力发育障碍学生：推进“生活化+协作式”教育
　　1.认知与发展特征适配。
　　智力发育障碍学生认知能力有限，需以“功能性学习”为核心，将知识与生活场景结合，同时依托多专业协作，覆盖认知、康复与心理支持。
　　2.核心教育策略。
　　分层课程设计：轻度障碍学生聚焦基础学业（如认识常用字、计算购物金额）；中重度障碍学生以生活技能为核心，开展“模拟购物”（识别商品价格、付款找零）、“安全求助”（拨打急救电话）等情境教学。
　　多专业协作：教师联合康复治疗师设计肢体协调训练（如系鞋带），言语治疗师开展语言表达训练（如简单对话），心理辅导师关注学生情绪状态，避免因挫败感产生退缩行为。
　　家校协同延伸：家长在家中延续生活技能训练（如让学生参与摆碗筷、整理衣物）；学校定期组织“家庭开放日”，示范训练方法，确保技能在家庭场景中泛化。
　　三、特殊教育适配策略的共性支撑体系
　　（一）个性化教学：精准定位需求
　　个性化教学计划需以“全面评估”为基础，结合医学诊断（如自闭症谱系障碍分级）、教育测评（如学业水平测试）、社会适应评估（如社交能力量表），明确学生优势与不足；由教师、家长、心理专家、康复师共同制定目标，分阶段推进（如“3个月内学会主动打招呼”），并根据学生进展动态调整。
　　（二）差异化教学：灵活适配群体
　　在融合课堂中，通过“三层任务设计”满足不同需求：基础层（如智力发育障碍学生：认读 10个生字）、提高层（如学习困难学生：用生字组词）、拓展层（如高功能自闭症学生：用生字写短句）；采用“小组合作 +同伴辅导”模式，让能力较强的学生协助特殊学生，同时培养互助意识。
　　（三）技术工具：强化支持效能
　　感官辅助工具：为自闭症学生提供触觉教具（如软球），缓解焦虑；为学习困难学生配备语音识别软件，将口头表达转化为文字，降低书写压力。
　　数字化教学平台：利用交互式白板开展“拖拽式”数学练习，用动画演示科学实验；通过学习管理系统推送个性化作业，自动记录完成情况，辅助教师评估效果。
　　辅助沟通系统（AAC）：为言语障碍学生提供图片沟通板或语音合成设备，帮助其表达需求（如“我想喝水”），融入课堂互动。
　　（四）动态评估：保障干预有效性
　　构建“多维度评估体系”，涵盖认知（如作业准确率）、行为（如课堂遵守规则次数）、情绪（如焦虑频率）、社会适应（如参与集体活动时长）；采用“周记录+月总结”的方式，依托数字化成长档案量化进步；评估结果直接用于调整教学策略（如注意力分散学生缩短学习模块时长），形成“评估-干预-再评估”的闭环。
　  四、结论与展望
　　特殊学生教育的核心在于“尊重差异、精准支持”。自闭症学生需结构化环境，多动症学生需聚焦式引导，学习困难学生需靶向干预，智力发育障碍学生需生活化教学，而个性化设计、差异化策略、技术支持与动态评估是实现这些需求的共性保障。
　　当前特殊教育仍面临教师专业能力不足、资源分配不均等问题，未来需加强教师特殊教育培训（如纳入师范类课程），加大科技赋能力度（如开发更多适配教具），同时推动社会形成“包容接纳”的氛围。只有学校、家庭、社会协同发力，才能为特殊学生搭建“成长阶梯”，真正实现“每个学生都能发光”的教育目标。
　　作者单位：北京市昌平区天通苑学校
　　课题项目：昌平区教育科学“十四五”规划2022年度校本研究专项课题“普通中小学特殊学生群体教育需求及针对性教育教学内容的对应性研究”（编号：CP-BCE2022045）。