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中华美学精神生成逻辑与职本美育三维定位
文章字数：3171
1920年，蔡元培主张把美育“特提出来，与体智德并为四育”。因为“艺术者，超于利害生死之上，而自成兴趣，故欲养成高尚勇敢与舍己为群之思想者，非艺术不为功。[1]”受恩师蔡元培影响，职教之父黄炎培认为“仅教育学生职业，而于精神的陶冶全不注意”是“器械的教育”[2]。要“养成青年自求知识之能力，巩固之意志，优美之感情，不惟以之应用于职业”[3]。2019年教育部印发《关于切实加强新时代高等学校美育工作的意见》指出“以美育人、以美化人、以美培元，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。”依据中国高校百年人培定位标准，当今职本教育实践存在三个痛点：一是职本教育定位中职化。“高端技能型人才”的核心是“人才”，而不是“技术技能”，“高端”指“高素质”而非仅为高技能，这是职本与中职人培定位的本质区别；二是职本美育地位附属化。虽然高校主张“五育并举”“全面发展”“健全人格”百年有余，但美育始终是其它“四育”的途径和方法；三是职本美育理论西方化。中国美学美育理论均溯源为德国哲学家席勒及其《美育书简》，并通过阐释蔡元培等近代思想家对西方美学思想的吸纳，梳理出西化的美育理论体系。为此有必要爬梳剔抉中国古代美学美育思想资源，建构中国式的美学精神与美育理论体系，解决中国职教美育实践痛点问题。
一、中国古代美学精神内涵及其生成逻辑
中华美学精神起于孔孟老庄建构的以“君子”“至人”为理想人格，以真善美人性为心理原则、以中和齐物为审美标准的先秦儒道美学体系，早于席勒两千多年。魏晋唐宋儒释道圆融不二的美学思想体系不仅创建“天人合一”的宇宙境界美，更以自由超越的审美创新精神，完善中国艺术美学思想体系，及宋明理学精神为标志的士子人格。明清中华美学精神走向救亡图存的实用美学，创生出社会美学思想体系，三大体系相辅相成又彼此独立。
（一）社会美学思想：美善同源，以美启善。从语源学看，“‘美’与‘善’（膳）同义，则揭示了中国美学意识与中国伦理学意识的同源”[4]。从伦理经典看，先秦经典“美善连用”。如墨子“若有美善，则归之上”[5]；荀子“移风易俗，天下皆宁，美善相乐”[6]。这是德育与美育、思政与人文同根同源而又彼此独立的文献依据。另外，先秦儒家之乐多指“孔颜之乐”“曾点之乐”“中和之乐”。“从心所欲不逾矩”是中国式个体生命的最高审美境界，不同于西方美学强调的视听生物快感。
（二）自然美学思想：真人至性，以美存真。学界提及人性、自由、本真、趣味等审美术语，总要溯源到西方哲学领域。实则中国式自然本真美学源于道家老庄思想，发展于魏晋玄学、唐宋禅学，成熟于明末李贽童心说。这里的“自然”有客体自然，更指未经外界浸染的人之自然本性。无论老子的回归，还是庄子的超越，均依赖个体生命之精神自由的原动力，在充满生机的自然感性中获得审美想象、审美创新的成就感，进而达到“至人无己”的审美境界，在至虚至静中感悟到生命无穷的乐趣。与儒家基于本善超越道德秩序走向灵魂自由和谐不同，道家基于本真超越万物具象走向精神逍遥的审美境界，更接近美学本质。而禅学超越世间假象获得内心的融洽美，则是由道家和谐自然的齐物境界内转为和谐本心的灵魂自洽。
（三）艺术美学思想：趣味至境，以美怡情。梁启超说“我信仰的是趣味主义”，培养享受“趣味”的“趣味人”。爱生活、爱生命、爱社会、爱自然，形成梁启超“趣味的人生观”，[7]也是其趣味审美观。“趣味”既是热爱和创新的动力，也是情感美育的最高境界。“趣味”包括先秦儒之志趣与道之情趣；包括魏晋六朝作为审美评价标准的风趣、骨趣、雅趣；唐宋文学批评中的情趣、理趣、禅趣，及宋诗崇尚的“余味”；而明清基于李贽“童心”净化灵魂的真心真趣，更是落尽豪华的真醇趣味。可见，尚趣的本质就是崇尚人类生命的智慧和内在灵性，在高扬自我生命的同时，启迪人们的心灵。中国美学精神特质呈现生命存在的实用性、道德满足的功利性及精神自由的超越性，恰合学生“知意情”三维审美认知结构。
二、黄炎培三维职业美育理论
1930年黄炎培在《教育大辞典》中释“职业”为“获得生活之供给与乐趣”，“使无业者有业，使有业者乐业”。进而提出“大职业教育主义”理念，即是基于真善美人性的“有业”“敬业”“乐业”三维职教目标，及其“治生”“贵生”“乐生”三维人生理想，构成职本美育教育的三维递进人培结构。通过“职业定位的高适性”“人生定位的高阶性”，实现职本教育的“高端”性人培宗旨。这种职教理想完全符合中国美学实用性、功利性与超越性三维特质，及中国学生“知意情”三维递进认知的心理需求。
从职业审美价值看，职本学生首先通过“自求知识的能力”获得“有业”，以此“获得生活之供给”。再通过“巩固之意志”获得“敬业”的职业道德提升。最后通过“优美的感情”升华为“乐业”之境界，进而获得职业乐趣。从人生观看，“有业”是职业状态，保证人类基本“治生”需求，强调实用性、功利性，依靠人的“技术技能”来实现，主要需要“智育”来完成；“敬业”是职业态度，核心是“尽责”，对职业生命有敬畏感和担当意识，遵守职业道德，注重职业规范，偏于理性层面的职业操守，主要靠“德育”来完成；而“乐业”的核心是“悦纳”，是职业道德的自由升华，是创新精神的内在动力，侧重对职业的热爱、兴趣和不自觉的情感投入。“乐业”多是职业与个人天赋、兴趣和价值观的浑然契合，偏于感性层面的职业情操。“乐业”是职业精神中的最高审美境界。职本学生经由“乐业”达到“乐生”的人生观、价值观、审美观需要“美育”来完成。
三、职本美育课程的三维定位
中国美学精神与美育教育理念具体落地是美育课程定位，以南方某职业技术大学课程建设为例。该校为首批中职晋升职本的10所大学之一，全方位“校企联合”是其办学定位的亮点，也具有纵向畅通的课程体系设置：通识课程+学科（专业大类）平台课+专业基础课+专业模块化课程包+毕业实习+毕业设计。但美育课程空缺，课程美育意识不强更不成体系。学情反馈是学生整体对美育，甚至对人文类课程不感兴趣。访谈原因是实用性不强，或暂时无用。学生职业和人生定位明显呈现低阶实用状态，这正是百年前黄炎培最担心的“器械教育”结果。由于目前职本院校各种机制强化思政课程和课程思政，确保实现“敬业”之职业道德的人培目标。但培养学生“乐业”“乐生”价值观的美育课程设置亟待解决，课程美育意识亟需加强，同时需要跨学科、跨专业、跨行业协同创建美育课程内容体系、美育实践教学模式（审美理论+审美实践+校园文化+人文类竞赛+岗位实践）与美育多元考核评价体系。
综上所述，中华美学美育精神可具化为浑然一体而内部三维递进的生成逻辑：依据美育三维特点（实用性→功利性→审美性）与学生三维认知需求（知→意→情），建构职业美育“有业”“敬业”“乐业”三维体系职业观，进而引导学生建立“治生”“贵生”“乐生”三维境界的人生观。中国美学精神与美育理念倾向于“乐业”“乐生”的高阶审美维度。职业教育的“高端”人培目标，不仅是高端专业技术技能，更指向超越实用功利的高远理想、高阔境界、高贵品质和高雅趣味，这种“高”与“乐”的审美境界需要坚守真善美本性、超越物欲功利获得精神自由和创新能力，及美育理论指导下的美育实践体验和感悟。
参考文献：
[1]蔡元培.蔡元培全集第六卷[M].杭州：浙江教育出版社1997：161.
[2]黄炎培.黄炎培教育文集[M].上海：上海教育出版社，1985：84.
[3]中华职业教育社编.黄炎培教育文集第二卷[M]．北京：中国文史出版社，1994：226.
[4]祁志祥主编．中国当代美学文选[M］.上海：复旦大学出版社，2023：52.
[5]孙诒让．墨子间诂[M].北京：中华书局，2001：53.
[6]王先谦．荀子集解[M].北京：中华书局，1988：382.
[7]张品兴．梁启超全集第七册[M].北京：北京文艺出版社，1999：27.
基金项目：《职业本科人文美育课程建设研究》（编号：QVTUJY-2024-04）；《基于多元协同的职业本科学生职业精神培育研究》（FJJKBK24-023）
作者单位：泉州职业技术大学
一、中国古代美学精神内涵及其生成逻辑
中华美学精神起于孔孟老庄建构的以“君子”“至人”为理想人格，以真善美人性为心理原则、以中和齐物为审美标准的先秦儒道美学体系，早于席勒两千多年。魏晋唐宋儒释道圆融不二的美学思想体系不仅创建“天人合一”的宇宙境界美，更以自由超越的审美创新精神，完善中国艺术美学思想体系，及宋明理学精神为标志的士子人格。明清中华美学精神走向救亡图存的实用美学，创生出社会美学思想体系，三大体系相辅相成又彼此独立。
（一）社会美学思想：美善同源，以美启善。从语源学看，“‘美’与‘善’（膳）同义，则揭示了中国美学意识与中国伦理学意识的同源”[4]。从伦理经典看，先秦经典“美善连用”。如墨子“若有美善，则归之上”[5]；荀子“移风易俗，天下皆宁，美善相乐”[6]。这是德育与美育、思政与人文同根同源而又彼此独立的文献依据。另外，先秦儒家之乐多指“孔颜之乐”“曾点之乐”“中和之乐”。“从心所欲不逾矩”是中国式个体生命的最高审美境界，不同于西方美学强调的视听生物快感。
（二）自然美学思想：真人至性，以美存真。学界提及人性、自由、本真、趣味等审美术语，总要溯源到西方哲学领域。实则中国式自然本真美学源于道家老庄思想，发展于魏晋玄学、唐宋禅学，成熟于明末李贽童心说。这里的“自然”有客体自然，更指未经外界浸染的人之自然本性。无论老子的回归，还是庄子的超越，均依赖个体生命之精神自由的原动力，在充满生机的自然感性中获得审美想象、审美创新的成就感，进而达到“至人无己”的审美境界，在至虚至静中感悟到生命无穷的乐趣。与儒家基于本善超越道德秩序走向灵魂自由和谐不同，道家基于本真超越万物具象走向精神逍遥的审美境界，更接近美学本质。而禅学超越世间假象获得内心的融洽美，则是由道家和谐自然的齐物境界内转为和谐本心的灵魂自洽。
（三）艺术美学思想：趣味至境，以美怡情。梁启超说“我信仰的是趣味主义”，培养享受“趣味”的“趣味人”。爱生活、爱生命、爱社会、爱自然，形成梁启超“趣味的人生观”，[7]也是其趣味审美观。“趣味”既是热爱和创新的动力，也是情感美育的最高境界。“趣味”包括先秦儒之志趣与道之情趣；包括魏晋六朝作为审美评价标准的风趣、骨趣、雅趣；唐宋文学批评中的情趣、理趣、禅趣，及宋诗崇尚的“余味”；而明清基于李贽“童心”净化灵魂的真心真趣，更是落尽豪华的真醇趣味。可见，尚趣的本质就是崇尚人类生命的智慧和内在灵性，在高扬自我生命的同时，启迪人们的心灵。中国美学精神特质呈现生命存在的实用性、道德满足的功利性及精神自由的超越性，恰合学生“知意情”三维审美认知结构。
二、黄炎培三维职业美育理论
1930年黄炎培在《教育大辞典》中释“职业”为“获得生活之供给与乐趣”，“使无业者有业，使有业者乐业”。进而提出“大职业教育主义”理念，即是基于真善美人性的“有业”“敬业”“乐业”三维职教目标，及其“治生”“贵生”“乐生”三维人生理想，构成职本美育教育的三维递进人培结构。通过“职业定位的高适性”“人生定位的高阶性”，实现职本教育的“高端”性人培宗旨。这种职教理想完全符合中国美学实用性、功利性与超越性三维特质，及中国学生“知意情”三维递进认知的心理需求。
从职业审美价值看，职本学生首先通过“自求知识的能力”获得“有业”，以此“获得生活之供给”。再通过“巩固之意志”获得“敬业”的职业道德提升。最后通过“优美的感情”升华为“乐业”之境界，进而获得职业乐趣。从人生观看，“有业”是职业状态，保证人类基本“治生”需求，强调实用性、功利性，依靠人的“技术技能”来实现，主要需要“智育”来完成；“敬业”是职业态度，核心是“尽责”，对职业生命有敬畏感和担当意识，遵守职业道德，注重职业规范，偏于理性层面的职业操守，主要靠“德育”来完成；而“乐业”的核心是“悦纳”，是职业道德的自由升华，是创新精神的内在动力，侧重对职业的热爱、兴趣和不自觉的情感投入。“乐业”多是职业与个人天赋、兴趣和价值观的浑然契合，偏于感性层面的职业情操。“乐业”是职业精神中的最高审美境界。职本学生经由“乐业”达到“乐生”的人生观、价值观、审美观需要“美育”来完成。
三、职本美育课程的三维定位
中国美学精神与美育教育理念具体落地是美育课程定位，以南方某职业技术大学课程建设为例。该校为首批中职晋升职本的10所大学之一，全方位“校企联合”是其办学定位的亮点，也具有纵向畅通的课程体系设置：通识课程+学科（专业大类）平台课+专业基础课+专业模块化课程包+毕业实习+毕业设计。但美育课程空缺，课程美育意识不强更不成体系。学情反馈是学生整体对美育，甚至对人文类课程不感兴趣。访谈原因是实用性不强，或暂时无用。学生职业和人生定位明显呈现低阶实用状态，这正是百年前黄炎培最担心的“器械教育”结果。由于目前职本院校各种机制强化思政课程和课程思政，确保实现“敬业”之职业道德的人培目标。但培养学生“乐业”“乐生”价值观的美育课程设置亟待解决，课程美育意识亟需加强，同时需要跨学科、跨专业、跨行业协同创建美育课程内容体系、美育实践教学模式（审美理论+审美实践+校园文化+人文类竞赛+岗位实践）与美育多元考核评价体系。
综上所述，中华美学美育精神可具化为浑然一体而内部三维递进的生成逻辑：依据美育三维特点（实用性→功利性→审美性）与学生三维认知需求（知→意→情），建构职业美育“有业”“敬业”“乐业”三维体系职业观，进而引导学生建立“治生”“贵生”“乐生”三维境界的人生观。中国美学精神与美育理念倾向于“乐业”“乐生”的高阶审美维度。职业教育的“高端”人培目标，不仅是高端专业技术技能，更指向超越实用功利的高远理想、高阔境界、高贵品质和高雅趣味，这种“高”与“乐”的审美境界需要坚守真善美本性、超越物欲功利获得精神自由和创新能力，及美育理论指导下的美育实践体验和感悟。
参考文献：
[1]蔡元培.蔡元培全集第六卷[M].杭州：浙江教育出版社1997：161.
[2]黄炎培.黄炎培教育文集[M].上海：上海教育出版社，1985：84.
[3]中华职业教育社编.黄炎培教育文集第二卷[M]．北京：中国文史出版社，1994：226.
[4]祁志祥主编．中国当代美学文选[M］.上海：复旦大学出版社，2023：52.
[5]孙诒让．墨子间诂[M].北京：中华书局，2001：53.
[6]王先谦．荀子集解[M].北京：中华书局，1988：382.
[7]张品兴．梁启超全集第七册[M].北京：北京文艺出版社，1999：27.
基金项目：《职业本科人文美育课程建设研究》（编号：QVTUJY-2024-04）；《基于多元协同的职业本科学生职业精神培育研究》（FJJKBK24-023）
作者单位：泉州职业技术大学